Перейти к содержимому

Речевые проблемы. причины и следствия

Речевые проблемы. причины и следствияЧто происходит. когда родители замечают. что у ребенка про­блемы с речью. Ребенка ведут к логопеду. зная. что речевыми про­блемами занимается этот специалист. Однако ограничиться визи­том только к нему не совсем правильно. Прежде всего. необходимо проконсультироваться у врача. желательно. невролога. Для правильного речевого развития важно состояние нервной системыребенка. Речь — это высшая функция центральной нервной системы человека. Опыт показывает. что взаимодействие невролога и логопеда часто и обеспечивает эффективность в работе .

При подозрении на патологию голосовых связок. ротовой. но­совой полости ( например. гипертрофия миндалин. аденоиды. неестественно хриплый голос ) невролог направит ре­бенка к отоларингологу. Проблемы с речью могут быть вызваны и тем, что у ребенка может быть нарушение слуха. не имея возможности четко воспринимать речь. он искаженно воспринимает слышимую речь. Сконцентрировав внимание. ребенок с такого рода проблемой что-то услышит. но либо в искаженном виде. либо не полностью. и смысл слов до него не дойдет. поскольку будет ча­стично потерян. Состояние слуха также определит отоларинголог. Иногда очевидно. что речевые проблемы у ребенка обусловле­ны задержкой психоречевого развития. Тогда ребенка обследуют детский психиатр и медицинский психо­лог .

В представлении большинства людей неврология вообще и дет­ская в частности занимается тяжелыми больными. Часто родителей пугает само слово " невролог ", так как до сих пор многие не знают и не понимают элементарных вещей. касаю­щихся здоровья их детей. В основе нарушений развития нервной системы ребенка лежат события. произошедшие во время беременности и родов. Если до этого условно нормаль­ные роды рассматривали как обычное физиологическое явление. то сейчас неврологи доказали. что даже минимальные осложне­ния влияют на дальнейшую судьбу ребенка. нарушают развитие его органов и систем. прежде всего — нервной системы. Часто ЦНС плода и новорожденного страдает во время беременности матери и родов от недостатка кислорода ( гипоксии ), родовых травм. минимальных внутриутробных инфекций. И как раз эти дети потом находятся в группе риска по возникновению речевых нарушений .

Родителям следует знать: сегодня в арсенале врачей есть множество средств, используемых в комплексном подходе в устранении речевых нарушений. Помимо медикаментозного сопровождения, это физиотерапевтические процедуры, ЛФК, лечебный массаж, специальные диагностические технологии, компьютерные программы. Лечение речевой патологии, и это надо понимать, предполагает весьма разнообразные подходы, и связь между ними не всегда оче­видна. Основное заблуждение состоит в том, что речь может "по­ставить" только логопед или дефектолог. Проблемы с речью возникают из-за поражения самых разных структур, большинство которых находятся в прямой сфере ответственности невролога.

Комплексный подход в устранении речевых проблем — залог успеха.

Холодова Н. А. учитель-логопед Причины "нелепых" ошибок в письменных работах учащихся

В письменных работах учащихся начальных классов часто встречаются специфические ошибки, не похожие на ошибки грамматического характера, например: пропуски букв и слогов, недописывание окончаний слов, внесение лишних букв или слогов в слова, перестановки букв или слогов, смешение букв или элементов букв и т. д.

Нередко учителя объясняют наличие подобных ошибок неумением или нежеланием уче­ника сосредоточиться, недостаточным вниманием, небрежным отношением к работе. Таких учеников часто относят в разряд лентяев. Отмечая рассеянность и невнимание этой группы детей, учитель оказывается формально прав, но вывод он делает неверный.

В основе возникновения стойких и повторяющихся "нелепых" ошибок лежат не лично­стные особенности ребенка, а серьезные объективные причины: несформированность психи­ческих и фонематических процессов, лексико-грамматической стороны речи и пр. Это не вина ребенка ("может, но не хочет"), а его беда ("хочет, старается, но не может").

У таких учащихся часто отмечаются нарушения слухового и/или зрительного внимания, восприятия и памяти, затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой.

Современный урок включает разнообразные виды работ: ученики слушают объяснение учителя, отвечают на вопросы, самостоятельно выполняют задания, решают логические задачи и т. д. и т. п. Дети, у которых не сформировано умение быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, не успевают за темпом урока, "застревают" на каком-то одном моменте и затем отключаются от последующего хода урока.

При несформированности слухового внимания и памяти учащиеся испытывают зна­чительные сложности во время смены вида деятельности, с трудом удерживают в памяти ряд из 5-6 слов, затрудняются в воспроизведении предложения из 4-5 слов. Для них практически недоступным является письмо по памяти с опорой на слуховое восприятие. Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу.

Несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти препятствует пра­вильному чтению. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудня­ются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользо­ваться таблицами, плакатами, образцами, данными на доске или в учебнике.

При несформированности фонематического восприятия дети затрудняются в овладе­нии слоговым и звуко-буквенным анализом. В письменных работах таких учеников встреча­ется большое количество разнообразных ошибок: пропуски (например, вместо огромный город — "огромый горд"); недописывание букв и слогов (пилили — "пили"); наращивание слов лишними буквами и слогами (глубокая — "голобокая"); перестановки букв или слогов внутри слова (иногда — "игонда", дерево — "редево"); грубое искажение слов (на охоте — "на отух", вместо храбрый — "хабаб"); слитное написание слов (он влез на дерево — "онлеснадерва"); произвольное деление слов (вскочил на ветку — "ве кочилна ветку") и др.

При несформированности фонематического слуха учащиеся затрудняются в различении фонем родного языка. На письме это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости (прыгает — "прыкает", бабушка — "пабушка"), по акустико-артикуляционному сходству (пахучий — "пакучий", смешная — "шмесная") и др.

При несформированности пространственного восприятия в письменных работах учеников довольно часто встречаются ошибки на смешение элементов некоторых букв, например, пъ — гъ, d— О - (потянул ветерок — "попинул вепирок", воду морщит, рябит — "воду моршит, ря-дип", летят быстро санки — "лепят дыстро санки"), U/ — и (муха — "миха" ) и др.

При отставании в развитии лексико-грамматической стороны речи учащиеся затруд­няются в структурном построении предложения (вместо Черепаха дает Буратино золотой ключик — "Черепаха дает золотой Буратино ключик").

Неумение пользоваться грамматическими связями слов в предложении (согласованием и управлением) приводит к аграмматизму на письме, например: На полянках и пригорках уже зазеленела травка — "Наполянках и при горках зазеленело травка". Лексический запас у этой группы детей отличается бедностью и неточностью.

Количественная сторона словаря ограничена обиходно-бытовыми рамками, к примеру, уче­ники 2-го класса, не зная слово баклажан, заменяют его словом синенький, крупу называют кашей, слово янтарь ассоциируют с названием плавленого сыра "Янтарь", слово газон заме­няют словом трава.

Нарушение качественной стороны словаря заключается в неумении правильно изменять слова, образовывать новые слова. Так, вместо слова стулья дети могут сказать "стулы", вме­сто ведерко — "маленькое ведро". Словами "большая рука", "большая нога" они заменяют слова ручища, ножища; действия, называемые словами подгребает, сгребает, выгребает, могут назвать одним словом "грабит".

Ученики 1-го и 2-го классов испытывают серьезные затруднения при образовании прила­гательных от существительных и допускают большое количество ошибок даже при опоре на данный логопедом образец (шерстяной — "шёрстный", мясной — "мясный", кожаный — "кожный" и т. п.).

Это причины, лежащих в основе специфического нарушения письменной речи (дисграфии) учащихся. Эти же причины могут являться серьезным препятствием в усвоении учениками некоторых грамматических правил.

При несформированности слухового восприятия дети заучивают правило, но не могут ис­пользовать его при письме. Некоторые ученики не слышат ударную и тем более безударную глас­ные, поэтому затрудняются в подборе проверочных слов. Так, к слову потянул подбирают про­верочные слова "потянули", "тянули", "тянул"; к слову трава— "травина", "травиночка" и т. п. При несформированности фонематического слуха ученики тоже допускают ошибки при подборе проверочных слов. К словам столб, таз называют слова "столпик", "тасик".

Кроме того, правильному выбору проверочного слова мешает бедность словарного за­паса, отсутствие языкового чутья. С одной стороны, у детей просто не хватает слов, а с другой — они в качестве проверочных вместо родственных однокоренных слов используют близкие по звучанию слова, например: весло — "веселится", известил — "весна", шиповник — "шипучка" и т. п. Знание правил этим детям не помогает.

И в этом случае для устранения таких специфических ошибок необходима системная работа под руководством учителя-логопеда.