Что происходит. когда родители замечают. что у ребенка проблемы с речью. Ребенка ведут к логопеду. зная. что речевыми проблемами занимается этот специалист. Однако ограничиться визитом только к нему не совсем правильно. Прежде всего. необходимо проконсультироваться у врача. желательно. невролога. Для правильного речевого развития важно состояние нервной системыребенка. Речь — это высшая функция центральной нервной системы человека. Опыт показывает. что взаимодействие невролога и логопеда часто и обеспечивает эффективность в работе .
При подозрении на патологию голосовых связок. ротовой. носовой полости ( например. гипертрофия миндалин. аденоиды. неестественно хриплый голос ) невролог направит ребенка к отоларингологу. Проблемы с речью могут быть вызваны и тем, что у ребенка может быть нарушение слуха. не имея возможности четко воспринимать речь. он искаженно воспринимает слышимую речь. Сконцентрировав внимание. ребенок с такого рода проблемой что-то услышит. но либо в искаженном виде. либо не полностью. и смысл слов до него не дойдет. поскольку будет частично потерян. Состояние слуха также определит отоларинголог. Иногда очевидно. что речевые проблемы у ребенка обусловлены задержкой психоречевого развития. Тогда ребенка обследуют детский психиатр и медицинский психолог .
В представлении большинства людей неврология вообще и детская в частности занимается тяжелыми больными. Часто родителей пугает само слово " невролог ", так как до сих пор многие не знают и не понимают элементарных вещей. касающихся здоровья их детей. В основе нарушений развития нервной системы ребенка лежат события. произошедшие во время беременности и родов. Если до этого условно нормальные роды рассматривали как обычное физиологическое явление. то сейчас неврологи доказали. что даже минимальные осложнения влияют на дальнейшую судьбу ребенка. нарушают развитие его органов и систем. прежде всего — нервной системы. Часто ЦНС плода и новорожденного страдает во время беременности матери и родов от недостатка кислорода ( гипоксии ), родовых травм. минимальных внутриутробных инфекций. И как раз эти дети потом находятся в группе риска по возникновению речевых нарушений .
Родителям следует знать: сегодня в арсенале врачей есть множество средств, используемых в комплексном подходе в устранении речевых нарушений. Помимо медикаментозного сопровождения, это физиотерапевтические процедуры, ЛФК, лечебный массаж, специальные диагностические технологии, компьютерные программы. Лечение речевой патологии, и это надо понимать, предполагает весьма разнообразные подходы, и связь между ними не всегда очевидна. Основное заблуждение состоит в том, что речь может "поставить" только логопед или дефектолог. Проблемы с речью возникают из-за поражения самых разных структур, большинство которых находятся в прямой сфере ответственности невролога.
Комплексный подход в устранении речевых проблем — залог успеха.
Холодова Н. А. учитель-логопед Причины "нелепых" ошибок в письменных работах учащихся
В письменных работах учащихся начальных классов часто встречаются специфические ошибки, не похожие на ошибки грамматического характера, например: пропуски букв и слогов, недописывание окончаний слов, внесение лишних букв или слогов в слова, перестановки букв или слогов, смешение букв или элементов букв и т. д.
Нередко учителя объясняют наличие подобных ошибок неумением или нежеланием ученика сосредоточиться, недостаточным вниманием, небрежным отношением к работе. Таких учеников часто относят в разряд лентяев. Отмечая рассеянность и невнимание этой группы детей, учитель оказывается формально прав, но вывод он делает неверный.
В основе возникновения стойких и повторяющихся "нелепых" ошибок лежат не личностные особенности ребенка, а серьезные объективные причины: несформированность психических и фонематических процессов, лексико-грамматической стороны речи и пр. Это не вина ребенка ("может, но не хочет"), а его беда ("хочет, старается, но не может").
У таких учащихся часто отмечаются нарушения слухового и/или зрительного внимания, восприятия и памяти, затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой.
Современный урок включает разнообразные виды работ: ученики слушают объяснение учителя, отвечают на вопросы, самостоятельно выполняют задания, решают логические задачи и т. д. и т. п. Дети, у которых не сформировано умение быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, не успевают за темпом урока, "застревают" на каком-то одном моменте и затем отключаются от последующего хода урока.
При несформированности слухового внимания и памяти учащиеся испытывают значительные сложности во время смены вида деятельности, с трудом удерживают в памяти ряд из 5-6 слов, затрудняются в воспроизведении предложения из 4-5 слов. Для них практически недоступным является письмо по памяти с опорой на слуховое восприятие. Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу.
Несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти препятствует правильному чтению. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами, плакатами, образцами, данными на доске или в учебнике.
При несформированности фонематического восприятия дети затрудняются в овладении слоговым и звуко-буквенным анализом. В письменных работах таких учеников встречается большое количество разнообразных ошибок: пропуски (например, вместо огромный город — "огромый горд"); недописывание букв и слогов (пилили — "пили"); наращивание слов лишними буквами и слогами (глубокая — "голобокая"); перестановки букв или слогов внутри слова (иногда — "игонда", дерево — "редево"); грубое искажение слов (на охоте — "на отух", вместо храбрый — "хабаб"); слитное написание слов (он влез на дерево — "онлеснадерва"); произвольное деление слов (вскочил на ветку — "ве кочилна ветку") и др.
При несформированности фонематического слуха учащиеся затрудняются в различении фонем родного языка. На письме это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости (прыгает — "прыкает", бабушка — "пабушка"), по акустико-артикуляционному сходству (пахучий — "пакучий", смешная — "шмесная") и др.
При несформированности пространственного восприятия в письменных работах учеников довольно часто встречаются ошибки на смешение элементов некоторых букв, например, пъ — гъ, d— О - (потянул ветерок — "попинул вепирок", воду морщит, рябит — "воду моршит, ря-дип", летят быстро санки — "лепят дыстро санки"), U/ — и (муха — "миха" ) и др.
При отставании в развитии лексико-грамматической стороны речи учащиеся затрудняются в структурном построении предложения (вместо Черепаха дает Буратино золотой ключик — "Черепаха дает золотой Буратино ключик").
Неумение пользоваться грамматическими связями слов в предложении (согласованием и управлением) приводит к аграмматизму на письме, например: На полянках и пригорках уже зазеленела травка — "Наполянках и при горках зазеленело травка". Лексический запас у этой группы детей отличается бедностью и неточностью.
Количественная сторона словаря ограничена обиходно-бытовыми рамками, к примеру, ученики 2-го класса, не зная слово баклажан, заменяют его словом синенький, крупу называют кашей, слово янтарь ассоциируют с названием плавленого сыра "Янтарь", слово газон заменяют словом трава.
Нарушение качественной стороны словаря заключается в неумении правильно изменять слова, образовывать новые слова. Так, вместо слова стулья дети могут сказать "стулы", вместо ведерко — "маленькое ведро". Словами "большая рука", "большая нога" они заменяют слова ручища, ножища; действия, называемые словами подгребает, сгребает, выгребает, могут назвать одним словом "грабит".
Ученики 1-го и 2-го классов испытывают серьезные затруднения при образовании прилагательных от существительных и допускают большое количество ошибок даже при опоре на данный логопедом образец (шерстяной — "шёрстный", мясной — "мясный", кожаный — "кожный" и т. п.).
Это причины, лежащих в основе специфического нарушения письменной речи (дисграфии) учащихся. Эти же причины могут являться серьезным препятствием в усвоении учениками некоторых грамматических правил.
При несформированности слухового восприятия дети заучивают правило, но не могут использовать его при письме. Некоторые ученики не слышат ударную и тем более безударную гласные, поэтому затрудняются в подборе проверочных слов. Так, к слову потянул подбирают проверочные слова "потянули", "тянули", "тянул"; к слову трава— "травина", "травиночка" и т. п. При несформированности фонематического слуха ученики тоже допускают ошибки при подборе проверочных слов. К словам столб, таз называют слова "столпик", "тасик".
Кроме того, правильному выбору проверочного слова мешает бедность словарного запаса, отсутствие языкового чутья. С одной стороны, у детей просто не хватает слов, а с другой — они в качестве проверочных вместо родственных однокоренных слов используют близкие по звучанию слова, например: весло — "веселится", известил — "весна", шиповник — "шипучка" и т. п. Знание правил этим детям не помогает.
И в этом случае для устранения таких специфических ошибок необходима системная работа под руководством учителя-логопеда.